CAUSAS E ESPECIFICIDADES DA INDISCIPLINA

CAUSAS E ESPECIFICIDADES DA INDISCIPLINA

Os teóricos apontam, para fins de sistematização, dois grupos gerais de causas da indisciplina na escola: as causas externas à escola e as causas internas.  

As causas externas à escola são:

·         a influência hoje exercida pelos meios de comunicação;

·         a violência social; e

·         o ambiente familiar.

 As causas internas são:

·         o ambiente escolar e as condições de ensino-aprendizagem;

·         os modos de relacionamento humano;

·         o perfil dos alunos e sua capacidade de se adaptar aos esquemas da escola.

Assim, na própria relação entre professores e alunos estão os motivos para a indisciplina, e as formas de intervenção disciplinar que os professores praticam podem reforçar ou mesmo gerar modos de indisciplina.

Tendo clareza quanto à própria natureza da indisciplina, cabe às escolas desenvolver uma política disciplinar institucional, que especifique estratégias de prevenção e intervenção, tanto em nível da escola como um todo quanto em nível de sala de aula em particular.

Os mesmos teóricos indicam quatro Pontos – chave para a prevenção  da indisciplina:

1.    O primeiro ponto a ser destacado refere-se à necessidade de as escolas desenvolverem uma diretriz disciplinar de base pedagógica ampla, legitimada pela comunidade escolar, de acordo com o seu projeto político-pedagógico. Tal diretriz deve incluir o desenvolvimento de orientações (regras e procedimentos) disciplinares claras e de base ampla, as quais ganham em legitimidade à medida que são desenvolvidas com a participação dos estudantes, tornadas claras e conhecidas de toda a comunidade envolvida com a escola. A participação dos alunos é um elemento importante, pois favorece o sentimento de pertença e implica o exercício de algum grau de poder sobre as disposições coletivas, bases na criação de um senso de responsabilidade comum e um elemento de motivação (D’ANTOLA, 1989b). É necessária, ainda, uma disseminação ampla destas orientações comuns, que assegure que todos os estudantes, pais e profissionais da escola tenham claras as expectativas sociais e pedagógicas que estarão sendo praticadas pela escola. Em oposição ao enfoque autocrático, a abordagem democrática tende a oferecer melhores resultados não apenas em termos das atitudes, mas também do envolvimento e participação dos estudantes na escola (GORDON, 1999).

2.    Outro elemento preventivo relevante está no ambiente da escola (ABUD e ROMEU, 1989; VASCONCELLOS, 1995), que deve ser verdadeiramente humano, no sentido de constituir um espaço democrático onde se cultiva o diálogo e a afetividade humana, em que se pratica a observação e garantia dos direitos humanos (constitucionais). Este clima caloroso deve refletir um conhecimento e preocupação quanto aos estudantes enquanto pessoas, tendo em vista suas condições concretas, individualidades e singularidades. Na prática, se desejamos que a educação escolar represente mudança (FREIRE, 1991), deve-se cultivar uma postura – sobretudo entre os professores – de interesse e compromisso pelas metas, realizações e problemas dos estudantes, bem como de apoio às suas atividades curriculares e extracurriculares.

3.    Um outro aspecto refere-se ao papel da direção da escola. Parece particularmente importante que esta seja “visível” e atue de modo a oferecer encorajamento e suporte a professores e alunos. A visibilidade aqui considerada diz respeito à presença constante da direção nos diversos espaços da escola, onde deve exercer, de modo informal, relacionamentos com professores e estudantes, em nível pessoal e que expresse interesse pelas suas atividades. Também é importante a relação formal entre direção e corpo docente. Aos professores deve ser delegada responsabilidade para lidar com as questões disciplinares de rotina; as questões mais sérias devem ser tratadas em parceria com as pessoas ou grupo responsáveis pela orientação disciplinar (pedagógica). É necessário, portanto, que os professores desenvolvam e conquistem maior autonomia para lidar com a indisciplina de sala de aula. Isto não significa deixá-los a sós com a indisciplina de sala de aula, mas fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades claramente definidas e no auxílio estratégico em situações de intervenção da equipe de apoio pedagógico.

4.    Finalmente, é preciso considerar a necessidade de estreitar as relações entre escola e comunidade. O avanço disciplinar na escola parece requerer um alto nível de comunicação e relações democráticas com as comunidades a que atendem (D’ANTOLA, 1989b; GUIMARÃES, 1985). Entretanto, esta nem sempre é a realidade vivida pelas escolas. Nesse sentido, uma meta ainda a ser atingida seria ampliar o grau de envolvimento dos pais nas atividades para as quais são solicitados, seja nas discussões pertinentes às questões pedagógicas como às atividades extracurriculares ou mesmo de gestão, incluindo a questão da indisciplina. Para isso, é fundamental manter a comunidade informada quanto às metas, realizações e atividades escolares.

Há um quinto ponto que eu aponto como estratégia preventiva da indisciplina: a elaboração e desenvolvimento de projetos pedagógicos envolvendo as novas tecnologias, os quais vão atender as necessidades da geração digital presente hoje nas escolas.

REFERÊNCIAS

AQUINO, Júlio (Org.). Indisciplina na escola : alternativas teóricas e práticas. 2. ed. São Paulo :

Summus, 1996a. 149 p.

D’ANTOLA, Arlette (Org.). Disciplina na escola. São Paulo : E.P.U., 1989a. 90 p

D’ANTOLA, Arlette. Disciplina democrática na escola. In: D’ANTOLA, Arlette (Org.). Disciplina na escola. São Paulo : E.P.U., 1989b. p. 49-59.

VASCONCELLOS, Celso. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 4. ed. São Paulo : Libertad, 1995.