terça-feira, 16 de agosto de 2016
Para Repensar a Educação
"A qualidade do fazer pedagógico está na relação entre o conhecimento e a prática" (Profa. Zezeh).
"Educar é orientar um cidadão em formação" (Profa. Zezeh).
"Autoridade não se constrói com autoritarismo, mas com respeito e competência" (Profa. Zezeh).
domingo, 7 de agosto de 2016
Estrutura, Política e Gestão Educacional
Estrutura, Política e
Gestão Educacional
Profa. Dra. Maria José
Brandão Ramos
OBJETIVO
Compreender
o processo de gestão e educação no Brasil e os paradigmas educacionais que
estão inseridos no processo político de ensino e aprendizagem dos cidadãos
brasileiros.
EMENTA (conteúdos)
Políticas educacionais no contexto histórico das
propostas reformistas. A organização dos sistemas de ensino. Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei n º 9.394/ 96). Estrutura e funcionamento da
educação básica. A Gestão/Administração Educacional no Contexto da Atualidade.
Organização e Gestão Escolar: evolução dos conceitos. Tecnologias e Gestão do
Conhecimento na Escola.
TEXTOS PARA ESTUDO
A Gestão/Administração
Educacional no Contexto da Atualidade.
Organização e Gestão Escolar:
evolução dos conceitos.
Tecnologias e Gestão do
Conhecimento na Escola.
INTRODUÇÃO
Com esta disciplina temos o objetivo de compreender o processo de gestão e educação no Brasil e os paradigmas educacionais que estão inseridos no processo político de ensino e aprendizagem dos cidadãos brasileiros.
Precisamos entender o seguinte: O que é educação; como evoluiu a educação em nosso País; como é estruturada a educação brasileira; porque ensinar; com que e como ensinar; como é financiada a educação brasileira; como manter uma educação de qualidade no Brasil.
Estes questionamentos nos inquietam bastante. A disciplina que estamos iniciando traz questões importantes sobre o ensino. Vamos discutir a educação formal e a informal. Vamos percorrer a história da educação e ver como aconteceu o seu processo evolutivo.
Também vamos conhecer momentos marcantes da educação brasileira, a elaboração funcional e estrutural das unidades escolares e visitar as leis que regem a educação brasileira, inclusive as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Então, caros alunos, vamos estabelecer uma relação amistosa com o nosso conteúdo e pensar no processo educacional como algo precioso.
Para o sucesso do nosso trabalho e realizar práticas efetivas e saudáveis, precisamos interagir neste espaço de estudo em que nos encontramos.
Lembrando Paulo Freire, quero lembrar a vocês que somos “eternos aprendizes”; que nunca sabemos tudo. Não porque somos imperfeitos, mas porque estamos a todo momento aprendendo. Como diria Sócrates: “Só sei que nada sei”. Somos sempre alguém que aprende com os outros e que ensinamos os outros: interagindo, trocando ideias, mediando o conhecimento.
“Quanto mais a gente ensina, mais aprende o que ensina”.POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO HISTÓRICO DAS PROPOSTAS REFORMISTAS
A história nos conta que com a chegada dos Jesuítas no Brasil, iniciou-se a empreitada pela implantação do ensino brasileiro. Aqui eles implantaram a educação religiosa, que perdurou de 1549 (época da sua chegada) a 1759, quando os mesmos Jesuítas foram expulsos do Brasil pelo Marquês de Pombal.
Entra em cena, então, a “Pedagogia Pombalina”. Esta durou de 1759 a 1827. Nesse período foram trilhados os primeiros passos para se construir uma escola púbica estadual. “Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento das escolas jesuíticas, introduzindo-se as ‘Aulas Régias’ a serem mantidas pela Coroa, para o que foi instituído em 1772 o ‘subsídio literário’” (SAVIANI, 2006, p.17). Dessa forma surge no Brasil a educação pública estadual. Porém, conforme o texto de Saviani,
[...] a responsabilidade do Estado se limitava ao pagamento do salário de professor e as diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do próprio professor a provisão das condições materiais relativas ao local, geralmente sua própria casa, e a sua infraestrutura, assim como aos recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do ensino. [...] Somente com o advento da República a escola pública propriamente dita, fez-se presente na história da educação brasileira. [...] a partir daí o poder público começa a organizar e manter integralmente as escolas, com o objetivo de difundir o ensino a toda a população, iniciando em 1890 no Estado de São Paulo, irradiando-se por todo o País (SAVIANI, 2006, p.18).
Assim, foi implementada, entre 1890 e 1896, a reforma da instrução pública paulista, instituindo o Conselho Superior da Instrução Pública, a Diretoria Geral e os Inspetores de Distrito, abrangendo os ensinos primário, normal, secundário e superior.
Portanto, conforme a história da educação brasileira, a educação pública religiosa predominou nos séculos XVI e XVII. A mesma foi sucedida pela educação pública estadual no século XVIII, sendo esta sucedida pela educação pública nacional no século XIX. Somente no século XX a educação pública brasileira passa a ser democrática.
Vejamos agora um resumo dessa história, contada por Saviani[1] em que ele intitula: “Periodização da História da Escola Pública Brasileira”
PERIODIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA |
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Primeira etapa – Os antecedentes |
Segunda etapa – História da escola pública propriamente dita |
Primeiro período (1549 – 1759) > Pedagogia Jesuítica > escola pública religiosa. |
Primeiro período (1890 – 1931) > Implantação progressiva e em ritmos diferenciados, nos estados, das escolas graduadas primárias sob o impulso do iluminismo republicano[1] com respaldo das escolas normais que começam a ser consolidadas, também sob a forma graduada. |
Segundo período (1759 – 1827) > “Aulas Régias” > Pedagogia Pombalina > Reforma Pombalina. |
Segundo período (1931 – 1961) > Regulamentação, em âmbito nacional, das escolas superiores, secundárias e primárias, incorporando crescentemente o ideário pedagógico renovador. Neste período estão contidas a Reforma Francisco Campos, a Reforma Capanema, e a primeira LDB 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961. |
Terceiro período (1827 – 1890) > Primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de se organizar a educação como responsabilidade do poder público representado pelo governo imperial e pelos governos das províncias. |
Terceiro período (1961 – 1996) – Unificação da regulamentação da educação nacional, abrangendo as redes pública e privada, sob o influxo direto ou indireto de uma concepção produtivista de escola. |
[1]
O ideário republicano reflete a herança do Iluminismo,
movimento filosófico e cultural que se
desenvolveu na Europa do século XVIII e se caracterizou pela defesa da
liberdade e da igualdade, pela valorização da Razão e do conhecimento, pela
crença no progresso científico e social e pela crítica à autoridade política e
religiosa. No sistema republicano é possível observar a presença de muitas
ideias Iluministas, entre elas o direito à liberdade, igualdade, o poder do
povo e a descentralização do poder.
No texto “A Escola Pública Brasileira no Longo Século XX”, o autor coloca que no primeiro período da segunda etapa da história da escola pública propriamente dita (1890 – 1931), a grande inovação foi a instituição dos grupos escolares, criados para reunir em um só prédio de quatro a dez escolas, compreendidas no raio da obrigatoriedade escolar.
Diz ainda que, na estrutura anterior, as escolas primárias, então chamadas também de Primeiras Letras, eram classes isoladas ou avulsas e unidocentes[1]. Estas escolas isoladas, uma vez reunidas, foram substituídas pelos grupos escolares.
Apesar de ainda não existir uma LDB, existia um documento chamado Regulamento da Instrução Pública, de 1893 com um rol de conteúdos que era trabalhado nas escolas, qual seja:
· Leitura e dedução de princípios de gramática;
· Escrita e caligrafia;
· Cálculo aritmético sobre números inteiros e frações;
· Geometria prática (taximetria) com as noções necessárias para suas aplicações à medida de superfície e volume;
· Sistema métrico e decimal;
· Desenho à mão livre;
· Moral prática;
· Educação Cívica;
· Noções gerais de geografia geral;
· Cosmografia;
· Geografia do Brasil;
· Noções de física, química e história natural, nas suas mais simples aplicações, especialmente a higiene;
· História e leitura sobre a vida dos grandes homens;
· Leitura de música e canto;
· Exercícios ginásticos e militares, trabalhos manuais apropriados a idade e ao sexo.
[1] Unidocentes - Uma escola era uma
classe regida por um professor, que ministrava o ensino elementar a um grupo de
alunos em níveis ou estágios diferentes de aprendizagem.
Golpe militar e
adequação nacional à internacionalização capitalista (1964-1984). O que foi o
Golpe de 1964?
A ditadura
civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se pelo alinhamento
da economia nacional ao padrão de desenvolvimento capitalista em vigor nos anos
1960 e 1970, alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais,
censuras de toda ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores,
tudo isso sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional), em um modelo
econômico altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo equilíbrio
existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo econômico
de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe civil-militar,
em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam a
“reconstrução da nação” e a “restauração da ordem”, tudo isso se encaminhando
para o endurecimento do regime instalado, defendido como necessário para o “desenvolvimento”
social e econômico do país (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005).
[...] as reformas educacionais sob
a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68[1]
e 5.692/71[2],
sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de
Primeiro e Segundo Graus[3]
(o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente). Essas
reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no método crítico
desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como prática da liberdade‘.
O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o
PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O
PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a
ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de
neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização)[4],
utilizado como instrumento para controlar politicamente as massas (XAVIER;
RIBEIRO & NORONHA, 1994).
O método
de alfabetização formulado por Paulo Freire, conforme vimos,
tinha uma forte conotação política. Em virtude disso, o Governo Militar para enfrentar
o problema do analfabetismo aprovou, mediante a Lei nº 5.379/67, o Plano de Alfabetização
Funcional e Educação Continuada de Adolescentes e Adultos, cujo Órgão executor
era o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. Em 1985, o MOBRAL foi
extinto e substituído pela Fundação EDUCAR, que durou até 1990, quando foi
extinta sem a proposição de qualquer instituição. E, em 1996, o governo federal
apoiou a criação do Programa Alfabetização Solidária – PAS.
Os anos 80 assistiram
à consolidação da redemocratização, que foi coroada com a Constituição de 1988,
que obriga o Poder Público à aplicação de um percentual mínimo para a Educação.
Os anos 90 foram marcados pela discussão das ideias de Piaget e Vygotsky, que
possibilitou uma reflexão mais intensa sobre o cotidiano escolar, vislumbrando
novos horizontes para vários temas importantes, com destaque para o currículo,
que ensejou que o MEC elaborasse os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Ocorreu, ainda, a aprovação da nova LDB, a
Lei nº 9.394/96.
[1] A Lei
nº 5.540/68
empreendeu reformas no ensino superior, tendo instituído o vestibular
classificatório, o ciclo básico, os departamentos e a matrícula por disciplina.
[3]Com a fusão do Ensino Primário com o
ciclo Ginasial do Ensino Médio, desapareceu o Exame de Admissão. A duração
normal do Ensino de Segundo Grau era de 3 anos. Esse prazo era ultrapassado no
caso de curso profissionalizante. Os
ensinos de 1º e 2º graus tinham como limites mínimos uma carga horária anual de
720 horas e o ano letivo de 180 dias (4 horas diárias).
[4]Embora mantivesse a estrutura das
palavras geradoras, a metodologia adotada no MOBRAL não valorizava a
problematização da realidade e utilizava a mesma apostila em todo o Brasil.
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SÉCULO
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ANO
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CONTEXTO HISTÓRICO
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XIX
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1893
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Surgem
os Grupos Escolares. Foi um fenômeno urbano, um espetáculo de civismo, ordem,
disciplina, seriedade e competência... (FARIA FILHO, 2000, p. 27). Os grupos
escolares no Brasil foram verdadeiros representantes do poder, da modernidade
e ainda que de forma deturpada, a luz que iluminaria o caminho que levaria a
igualdade social e o emparelhamento do Brasil às outras nações desenvolvidas[1].
Essa modalidade de escola propôs uma nova estrutura arquitetônica, o uso de
novos materiais didáticos, uma nova forma de compreender a educação no
conjunto das relações sociais, conforme explica Souza (1998): “tal foi a
influencia destes grupos escolares na vida da sociedade, que ainda hoje, eles
existem na memória de muitos, seja fazendo relação às quatro primeiras séries
do ensino fundamental, seja se referindo às construções imponentes onde
funcionavam tais grupos escolares”.
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XX
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1920
1930
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Nos anos 1920 e 1930 a Escola Normal do Distrito
Federal foi palco de importantes reformas – Francisco de Azevedo e Anísio
Teixeira desempenharam papel importante nas mudanças curriculares.
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XX
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1925
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O Governo Arthur Bernardes, através da reforma Rocha Vaz, veio
estabelecer acordo entre a União e os Estados, visando promover o ensino
básico, acordo este que não chegou a entrar em vigor, porém, o processo
histórico é Orgânico[2]
, e neste sentido, logo em seguida, a revolução de 1930 tornou-se o palco
central para que os educadores que desde 1920 vinham vislumbrando o controle
da educação no país, pudessem aproximar-se do mesmo.
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XX
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1931/
1932
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Reforma
Francisco Campos (primeira reforma educacional de caráter nacional). Após a
Revolução de 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública, para o
qual foi nomeado Francisco Campos. Começa, então, o reconhecimento da
educação, inclusive no plano institucional, como uma questão nacional. O
Ministro Francisco Campos empreendeu uma reforma na educação, distribuindo de
forma equilibrada as matérias científicas e literárias, estabelecendo os
estudos regulares, o currículo seriado e a frequência obrigatória.
Influenciou a profissionalização do magistério do ensino secundário no
Brasil. Juntamente com Mário Casasanta, baixou um conjunto de sete decretos
que ficou conhecido como a Reforma Francisco Campos. Os decretos são: 19.850, de 11/04/1931 (cria o
Conselho Nacional de Educação); 19.851,
de 11/04/1931 (dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil, adota
o regime universitário e prevê a Faculdade de Educação, Ciências e Letras nas
Universidades); 19.852, de
11/04/1931(dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro);
19.890, de 18/04/1931 (dispõe
sobre a organização do ensino secundário); 19.941, de 30/04/1931 (estabelece o ensino religioso nas escolas
públicas); 20.158, de 30/06/1931
(organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras
providências); 21.241, de14/04/1932 (consolida
as disposições sobre a organização do ensino secundário).
Em
1932 surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que apontava na
direção da construção de um sistema nacional de educação.
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XX
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1934
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É
promulgada a Constituição de 1934 que exige a fixação das Diretrizes da
Educação Nacional e a elaboração de um plano nacional de educação. (Art. 194
– “A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos
poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e
estrangeiros domiciliados no País”).
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XX
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1937
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A
Constituição de 1937 (Art. 125 – “A educação integral da prole é o primeiro
dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever
colaborando, de maneira subsidiária, para facilitar a sua execução de suprir
as deficiências e lacunas da educação particular”) - Em 1937 Getúlio Vargas, que havia se
tornado Presidente da República pelo resultado da votação da Assembleia de
1934, tornou-se ditador através de um golpe militar. Vargas denominou o novo
regime de “Estado Novo”. Ganhamos então uma outra Constituição, agora feita
por Francisco Campos e um conjunto de leis definidas por Francisco Capanema –
“As Leis orgânicas do Ensino” (André Wagner Rodrigues).
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1942/
1946
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Durante o Estado Novo (1937-1945) a
regulamentação do ensino foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma
Capanema, sob o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino
industrial, reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial – SENAI, como também trouxe mudanças no ensino
secundário. Gustavo Capanema esteve à
frente do Ministério da Educação durante o governo Getúlio Vargas, entre 1934
e 1945. Em
1946, já no fim do Estado Novo e durante o Governo Provisório, a Lei Orgânica
do Ensino Primário organizou esse nível de ensino com diretrizes gerais, que
continuou a ser de responsabilidade dos estados; organizou o ensino primário
supletivo, com duração de dois anos, destinado a adolescentes a partir dos 13
anos e adultos; a legislação de ensino organizou também o ensino normal e o
ensino agrícola e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC.
Nesse momento o Ministério da Educação estava a cargo de Raul Leitão da
Cunha.
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XX
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1968
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A
Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a
departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade.
Instituiu os cursos “parcelados” através dos créditos, adotou o vestibular
unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao
invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura
burocrática para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na
universidade.
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[1] No território brasileiro os
grupos escolares foram criados inicialmente no Estado de São Paulo em 1893,
enquanto uma proposta de reunião de escolas isoladas agrupadas segundo a
proximidade entre elas. Os grupos escolares foram responsáveis por um novo
modelo de organização escolar no início da República, a qual reunia as
principais características da escola graduada, um modelo utilizado no final do
século XIX em diversos países da Europa e nos Estados Unidos para possibilitar
a implantação da educação popular.
BREVE BALANÇO DAS
REFORMAS EDUCACIONAIS[1]
Desde meados dos anos 80 do século passado, o
Brasil experimenta reformas educacionais de natureza progressista, tendo como
referência o acompanhamento do desenvolvimento humano e maior autonomia
escolar. Alterava-se, assim, a ênfase dos objetivos pedagógicos: do resultado
final, tendo como referência um padrão ideal de aluno, para o processo de
aprendizagem, diferenciado de aluno para aluno. Fora dos círculos de debate
sobre política educacional, poucos entenderam a mudança de perspectiva. Na
verdade, poucos conseguem, até hoje, relacionar a forma como educamos nossos
filhos com a maneira como um aluno se desenvolve na escola. O processo de
aprendizagem e desenvolvimento, enfim, é o mesmo.
A partir da mudança de perspectiva, as reformas
introduziram novidades organizacionais e de concepção no sistema educacional
brasileiro. Quatro dessas novidades se destacaram e se disseminaram ao longo do
país:
1 Sistema de Ciclos de
Formação. Cada ciclo é uma série escolar de dois ou três anos de
duração. A base teórica que fundamenta os ciclos são as fases de
desenvolvimento de um ser humano. Piaget já havia estudado o desenvolvimento de
crianças e adolescentes e, desde os anos 30, sugeria que as mudanças
biológicas, cognitivas e morais ocorrem em ciclos. Outros autores se seguiram e
reafirmaram o desenvolvimento a partir de ciclos superiores a doze meses. A
organização em ciclos acompanharia, portanto, as fases de desenvolvimento das
crianças, que nunca são regulares ou lineares (ninguém muda de comportamento ou
sua cognição de acordo com o calendário de doze meses). Os projetos de ensino e
situações de aprendizagem acompanhariam as peculiaridades do desenvolvimento de
cada aluno e turma.
2
Descentralização Administrativa. Coerente com o
sistema de ciclos, as escolas ganharam maior autonomia para elaborar seu
Regimento Interno (forma de gestão, sistema de avaliação, relação com
comunidade, currículo, organização dos tempos escolares) e os conteúdos
escolares a serem desenvolvidos. Grande parte dos recursos financeiros para
estudo e assessoria educacional foi descentralizada. Nunca se investiu tanto em
formação continuada dos professores de ensino fundamental e médio como nos
últimos dez anos.
3
Formação Continuada. Nos últimos dez anos, firmou-se a
convicção que as universidades brasileiras não formam professores. Este não é
um fenômeno nacional. Estudos desenvolvidos pelo professor António Nóvoa, da
Universidade de Lisboa, revelam que o aprendizado de um professor ocorre
efetivamente nos dois primeiros anos da sua carreira. O educador, enfim, não se
faz apenas pela teoria em virtude de se apoiar sempre no relacionamento com o
educando, na sua capacidade de diagnosticar e intuir o desenvolvimento de cada
turma, de saber estruturar um plano de aprendizagem articulado a partir de
situações programadas. A avaliação que faz do educando é múltipla porque
envolve inúmeros indicadores (sociais, de comportamento, de capacidade de
criação, de procedimentos técnicos e metodológicos de estudo e pesquisa, de
compreensão e uso de conceitos). Estas características da profissão de educador
sugerem que a formação continuada do professor se mistura com atividades de planejamento
e de diagnóstico. Por este motivo, deve ser contínua, permanente e exercitada
na própria escola, envolvendo todo corpo docente.
4
Ênfase na Avaliação Sistêmica. A partir de um
seminário organizado pelo MEC em 1990, o país passou a desenvolver inúmeros
métodos de avaliação dos resultados alcançados em todos os sistemas de ensino:
SAEB, Provão, sistemas estaduais. Surpreendentemente, tais sistemas de
avaliação raramente se articularam com as avaliações pedagógicas realizadas em
sala de aula ou nas escolas. O divórcio das duas modalidades de avaliação foi
também conceitual: a sistêmica sempre foi classificatória (apoiada em um padrão
externo de resultado ideal) e quantitativa; as avaliações pedagógicas,
sugeridas na maioria das reformas eram formativas (acompanhando o movimento
errático de desenvolvimento de cada aluno, sem padrão de resultado definido
prescritivamente) e qualitativas.
Passada a década de
noventa, já é possível identificar avanços e problemas acumulados. Gostaria de
destacar dois problemas maiores que parecem bater nas consciências dos
educadores brasileiros. O primeiro
grande problema é o resultado pedagógico. Na medida em que o sistema
educacional brasileiro se democratiza e acolhe mais e mais educandos, os
problemas de aprendizagem ficam mais evidentes. Ficam ainda mais expostos com a
adoção de tantos sistemas de avaliação adotados. Entre tantos, destaco os dados
do PISA. Trata-se de uma pesquisa realizada em 2000 em 32 países, organizada
pela OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento).
Pretende-se que este teste seja aplicado a cada 3 anos. Em 2000, pouco mais de
265 mil estudantes foram submetidos aos testes de matemática e linguagem. O
Brasil e mais outros três países não-membros da OCDE foram convidados a participar
deste levantamento. O resultado foi extremamente negativo para nosso país.
Nossos alunos apresentaram os piores resultados de aprendizagem dentre os 32
países. Quanto mais baixa a renda familiar, pior o resultado, o que denuncia
nossa democracia social. Mas, mesmo os estudantes de mais alta renda do Brasil
apresentam resultados inferiores à média dos outros 31 países pesquisados,
denunciando o trabalho das redes públicas e privadas. Outros testes
desenvolvidos no país nos últimos dois anos constataram o mesmo.
O
segundo grande problema é o déficit na formação de cidadãos.
Este não é um problema apenas brasileiro. As famílias diminuíram sensivelmente
seu papel na educação básica, primária, de crianças e adolescentes, desde os
anos 70. As escolas, por sua vez, não se prepararam para assumir esta tarefa.
Assim, com o aumento de competitividade econômica e dos convites ao consumo
desenfreado, o abandono social foi potencializado e jogou nossos jovens numa
arena de combate pela sobrevivência ou reconhecimento público. Não conseguimos
desenvolver o tão propalado "protagonismo
juvenil" na grande maioria de nossos estudantes. Mesmo com as inúmeras
inovações, apenas 8% das crianças e dos
adolescentes do mundo dizem ir à escola por prazer (segundo a pesquisa
"Voz das Crianças", da UNICEF). Não estamos educando para que
ganhem autonomia, que ajam solidariamente, que desenvolvam noções de justiça
social.
É o caso, portanto, de
nos perguntarmos: que erros estamos cometendo?
Acredito que um dos
erros é o baixo grau de organização profissional da categoria de educadores.
Desde os anos 80, nós, educadores, nos organizamos para lutar por melhores
condições de trabalho. Mas aprofundamos, de fato, muito pouco sobre o nosso
projeto educacional. Em encontros com
educadores de todo o país, quando perguntamos qual o sistema de avaliação que
propomos, a estrutura curricular, o sistema de promoção de alunos, o modelo de
gestão, a resposta, sem exceção, é um profundo silêncio. Temos nossas opções
individuais, mas não elaboramos nosso projeto de categoria. Sem projeto comum,
não influenciamos na construção de metas, métodos e ações de educação para o
país. Nossa ação, como educadores, continua solitária, isolada. Nossos
problemas são pessoais. O mesmo ocorre com as soluções. Nós, professores,
continuamos passivos em relação à política educacional.
O segundo problema é
a dispersão de programas de formação. São ofertados, todos os anos,
inúmeros programas oficiais e particulares de formação continuada dos
professores. O mercado editorial brasileiro descobriu as escolas e colocou à
disposição, manuais e pequenos textos de apoio para cada tema das reformas.
Ocorre que as orientações metodológicas e conceituais são totalmente distintas,
o que contribui para que os professores não consigam articular as concepções
educacionais aos instrumentos pedagógicos ou didáticos. Tudo vira um grande
comércio, ofertando o produto da moda, o instrumento que dá os melhores
resultados.
Um terceiro erro é a
evidente fragilidade dos sistemas de avaliação pedagógica. O que avaliamos nas
escolas ou mesmo nos sistemas não está redundando em mudanças na prática de
ensino. É uma falácia creditar o erro na famosa "promoção
automática". Não existe nenhuma reforma que sugira a promoção sem mérito.
O que existe é outro conceito: "progressão continuada" que significa
que o aluno é avaliado periodicamente através de inúmeros instrumentos (e não
apenas através de provas) e progride de acordo com sua capacidade, recebendo
atenção específica naquilo em que não obtiver sucesso. Contudo, tanto no ensino
seriado como no sistema de ciclos, as avaliações realizadas não redundam em
alterações no plano de aula que consigam auxiliar na superação das dificuldades
dos alunos. Fazendo uma analogia simplória: é como se um técnico de futebol
avaliasse uma dificuldade de cobrança de faltas num atleta e não desenvolvesse
qualquer programação específica relacionada ao problema detectado. Este hiato é
grave e persiste na história da educação brasileira.
Grande parte dos erros
identificados acima está vinculada às condições e estruturas de trabalho
incompatíveis com exigências das reformas em curso. As reformas sugerem maior
autonomia do professor para elaborar seus planos de aula, para construir os
currículos escolares. Contudo, o tempo de aula continua, com raras exceções,
sendo de 50 minutos; os professores de ensino fundamental ministram aula para
mais de 10 turmas com mais de 40 alunos cada; poucas escolas possuem biblioteca
do professor ou tempo de discussão coletiva para elaborarem uma estratégia
comum entre professores de uma mesma turma; a maioria dos professores ministra
aulas em mais de duas escolas. Como exigir autonomia, criatividade, capacidade
de acompanhar com atenção cada aluno e turma com tais condições de trabalho e
jornada extensiva e intensiva?
Finalmente, um último
erro. Estamos dissociando a educação formal da educação informal dos educandos.
Em outras palavras, o que fazemos em sala de aula não se articula com o
aprendizado na rua, nas tribos de adolescentes e de amigos, ou mesmo na família
e na comunidade em que o aluno vive. E, para ser sincero, o aprendizado
informal está sendo muito mais útil e vivo que aquele que ocorre nas salas de
aula. A competição, no caso, está desequilibrada. Precisamos aprender com as
ruas e com as ongs. Muitas ongs descobriram métodos e espaços diferenciados de
aprendizagem e conseguem envolver crianças e adolescentes em situação de risco.
Educam, de fato. Nossas escolas precisam aprender com tais iniciativas. Este é
o caso do Circo de Todo Mundo, de Belo Horizonte, uma ong que utiliza o espaço
circense como projeto educacional. Utilizando o mesmo conceito uma escola
pública, de Brasília, a Escola dos Meninos do Parque, desenvolve um projeto
pedagógico similar.
Na educação aprendemos
que os erros são mais sinceros que as respostas certas dos alunos. Revelam sua
alma e seu esforço. É com eles que os professores engajados trabalham e estudam
para elaborar seus planos de trabalho. Seguindo esta trilha poderemos superar
nossos fracassos da última década. Temos que enfrentá-los para reafirmar o
ímpeto e desejo das reformas educacionais. Para que a intenção seja acompanhada
do gesto.
Muito bom este texto de RICCI. Cada leitura
que fazemos é mais um aprendizado que adquirimos.
Bem, de tudo que estudamos até agora, podemos
observar alguns pontos que marcaram a história e a estrutura da educação
brasileira, quais sejam a seguir:
[1] Texto
escrito por RUDÁ RICCI - Sociólogo, Doutor em Ciências
Sociais, Professor da PUC (MG) e Escola Superior Dom Hélder Câmara. Autor de Terra de Ninguém (Ed.
Unicamp) e Diretor da CPP Consultoria em Políticas Públicas.
In: Revista Espaço Acadêmico, ano 11, nº 21,fevereiro/2013.
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MARCOS
ESTRUTURANTES (ESTRUTURA, POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA)
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PERÍODO
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MARCO
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1549 a 1759
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Educação religiosa – Pedagogia Jesuítica (Ratio
Studiorum – método pedagógico dos Jesuítas[1])
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1759 – 1827
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Pedagogia Pombalina - Reforma Pombalina.
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1890 - 1896
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Reforma da Instrução
Pública – instituído o Conselho Superior da Instrução Pública, a Diretoria
Geral e os inspetores de Distrito, abrangendo os ensinos Primário, Normal,
Secundário e Superior. Aqui neste espaço (exatamente em 1893) surgem os
Grupos Escolares, marco forte na estrutura educacional brasileira.
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1925
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Reforma Rocha Vaz
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1930
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Criação do Ministério da
Educação e Saúde Pública, com reestabelecimento do ensino religioso nas
escolas públicas, após a Revolução de 30.
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1931
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Reforma Francisco Campos
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1932
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Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova.
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1942
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Reforma Capanema
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1961
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Primeira LDB 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961
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1968
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Reforma Universitária Lei 5.540/68
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1971
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Segunda
LDB 5.692/71, de 11 de agosto de 1971 - Reforma do ensino de 1º e 2º graus
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1996
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LDB[2]
vigente 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (Lei Darcy Ribeiro). Educação
básica obrigatória dos 4 aos 17 anos.
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1996
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Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)[3]
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2006
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Ensino Fundamental de 9 anos[4]
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2010
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As DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica)[5]
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1996
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Creches[6]
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2014
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Plano Nacional de Educação[7]
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2016
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Base Nacional Comum Curricular (em
construção)[8]
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[1] Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino
nos colégios jesuíticos. Sua primeira edição, de 1599, além de sustentar a
educação jesuítica ganhou status de norma para toda a Companhia de Jesus. Tinha
por finalidade ordenar as atividades, funções e os métodos de avaliação nas
escolas jesuíticas. Não estava explícito no texto o desejo de que ela se
tornasse um método inovador que influenciasse a educação moderna, mesmo assim,
foi ponte entre o ensino medieval e o moderno. Antes do
documento em questão ser elaborado, a ordem tinha suas normas para o
regimento interno dos colégios, os chamados Ordenamentos de Estudos, que
serviram de inspiração e ponto de partida para a elaboração da Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de
apenas uma razão de estudos em uma razão política, uma vez que exerceu
importante influência em meios políticos, mesmo não católicos. O objetivo maior
da educação jesuítica segundo a própria Companhia não era o de inovar, mas sim
de cumprir as palavras de Cristo. Esse foi um dos motivos pelos quais os
jesuítas desempenharam na Europa e também no chamado “Novo Mundo” o papel de
educadores, unido à veia missionária da Ordem.
[2] Esta Lei (9.394/96) já sofreu muitas modificações,
através de outras leis e decretos.
[3] Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram a referência básica para a elaboração
das matrizes
de referência. Foram elaborados para difundir os princípios da reforma
curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em
competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os
professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando
contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a
capacidade de aprender.
[4] LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006
- Altera a redação dos artigos: 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
[5]Aprovadas pelo PARECER CNE/CEB Nº7/2010, em
07/04/2010. “A necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais
surgiu da constatação de que as várias modificações – como o Ensino Fundamental
de 9 anos e a obrigatoriedade do ensino
gratuito dos 4 aos 17 anos de idade – deixaram as anteriores defasadas. Estas
mudanças ampliaram consideravelmente os direitos à educação das nossas crianças
e adolescentes e também de todos aqueles que não tiveram oportunidade de
estudar quando estava nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em
busca de subsídios para a formulação de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
promoveu uma série de estudos, debates e Audiências públicas, com a anuência e
participação das entidades representativas dos dirigentes estaduais e
municipais, professores e demais profissionais da educação, instituições de
formação de professores, mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores da
área” (Ministro da Educação – DCNs, p.4).
[6] Art. 30, I da LDB: “A educação infantil será
oferecida em: creches ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de
idade”. [...] As creches e pré-escolas são, à luz da LDB, um lugar
privilegiado, escolhido pela sociedade, para as crianças exercitarem e
desenvolverem suas capacidades e, desta forma, configurando novas e maiores
habilidades, reconstruírem o mundo circundante (CARNEIRO, 2015, p.364).
[7] LEI
Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. A primeira
diretriz do PNE é a erradicação do analfabetismo, e a meta 5 é alfabetizar
todas as crianças até 8 anos de idade e, no máximo, até o terceiro ano do
Ensino Fundamental.
[8]
O documento preliminar já foi elaborado, passou pela consulta pública e se
encontra em análise.
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
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Lei
4.024/61
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Duração
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Lei
5.692/71
|
Duração
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Lei
9.394/96
|
Duração
|
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Ensino
Primário
Ciclo
Ginasial do Ensino Médio
Ciclo
Colegial do Ensino Médio
Ensino
superior
|
4
anos
4
anos
3
anos
Variável
|
Ensino
de primeiro Grau
Ensino
de segundo Grau
Ensino
Superior
|
8
anos
3
a 4 anos
Variável
|
Educação
Básica
-
Educação Infantil
>
Creche
>
Pré-escola
-
Ensino Fundamental
-
Ensino Médio
Educação
Superior
|
>17 anos
>5
anos:
*
3 anos
*
2 anos
>
9 anos
>3
ans (míni.)
>Variável
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|
OBS.
|
OBS.
|
OBS.
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1) A passagem
do Primário para o Ginasial era feita através de uma prova de acesso: o Exame
de Admissão.
2) Os ciclos
Ginasial e Colegial eram divididos em ramos de ensino a saber: Secundário
Comercial, Industrial, Agrícola, Normal e outros. O Industrial dividido em:
básico (4 anos) e de mestria (2 anos). Havia, ainda, os cursos artesanais, de
duração curta e variável, e os de aprendizagem.
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1) Com a junção
dos antigos Primário e Ginasial, desapareceu o Exame de Admissão.
2) A duração
normal do segundo grau era de três anos. Ultrapassava, no entanto, este
limite quando se tratava de curso profissionalizante.
3) O ensino de
primeiro e segundo graus tinha uma carga horária mínima anual de 720
horas e o ano letivo de duração mínima
de180 dias.
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1) Os níveis
macroestruturantes da Educação Escolar (Art. 1°, § 1°) passam a ser dois: Educação Básica e Educação Superior.
2) As
modalidades de educação inicialmente são: Educação de Jovens e Adultos (Art.
37), Educação Especial (Art. 58), Educação Profissional (Art. 39) e Educação
Escolar Indígena (Art. 78). Com a Res.CNE/CEB 4/2010, por via do Art. 27,
foram acrescidas: Educação do Campo e Educação a Distância.
3) A Educação
Básica, nos níveis Fundamental e Médio, passa a ter carga horária mínima de
800 horas anuais, distribuída em 200 dias letivos anuais, no mínimo.
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BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada. Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia.
Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Brasília, MEC, SEB, DICEI, 2013.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 23 ed.
revista, atualizada e ampliada. Petrópolis - RJ: Voes, 2015.
PILETTI, N. Estrutura e
funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2001.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo
plano nacional de educação: por uma outra política educacional 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2000.
---------- Educação Brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. Campinas: Autores
Associados, 2000
SAVIANI, D et al. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. 2 ed. Campinas – SP:
Autores Associados, 2006. (Coleção Educação Contemporânea).
SOUZA, Rosa Fátima de. Lições da Escola Primária. In: SAVIANI,
Dermeval et. al. O legado educacional
do século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004
VIEIRA Alexandre Thomaz et al. Gestão Educacional e Tecnologia
(Coleção Formação de Educadores). São Paulo: Avercamp,2003.
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