Estudo da BNCC nas escolas Nemésio Neves e José Ramos.
sexta-feira, 26 de julho de 2019
segunda-feira, 17 de junho de 2019
BNCC EM ESTUDO
A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º
do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996)1,
e
está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN)
Referência
nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas
das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à
avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta
de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Nesse
sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas
educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três
esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além
da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes
e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa
para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao
longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências
gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que
a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU)
É imprescindível
destacar que as competências gerais da BNCC,
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático
proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos
da LDB.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO - BNCC
Embora, desde que nasce e na Educação
Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas,
é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela
se alfabetize. Isso significa que a
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso que
os estudantes conheçam o alfabetoe a mecânica da escrita/leitura – processos
que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e
decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou
letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas
do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como
sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus
vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do
estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de
materialização da língua. Dominar o sistema de escrita do português do Brasil
não é uma tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de
habilidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística. Um dos
fatos que frequentemente se esquece é que estamos tratando de uma nova forma ou
modo (gráfico) de representar o português do Brasil, ou seja, estamos tratando
de uma língua com suas variedades de fala regionais, sociais, com seus
alofones35, e não de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua
falada local. De certa
maneira, é o alfabeto que
neutraliza essas variações na escrita.
Assim,
alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português
do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção
de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo
estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é,
as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades
e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo,
conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e
escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que
se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita
(grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus
sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas
relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização
fazem parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são construídas
por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou
seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam propriedades
concretas desses sons.
A
humanidade levou milênios para estabelecer a relação entre um grafismo e um som.
Durante esse período, a representação gráfica deixou de ser motivada pelos
objetos e ocorreu um deslocamento da representação do significado das palavras
para a representação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto
ugarítico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em maior
número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua
escrita pela criança mostram que, nesse processo, é preciso:
·
diferenciar desenhos/grafismos
(símbolos) de grafemas/letras (signos);
·
desenvolver a capacidade de
reconhecimento global de palavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é
o caso da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela
fluência na leitura;
·
construir o conhecimento do
alfabeto da língua em questão;
·
perceber quais sons se deve
representar na escrita e como;
·
construir a relação
fonema-grafema: a percepção de que as letras estão representando certos sons da
fala em contextos precisos;
·
perceber a sílaba em sua
variedade como contexto fonológico desta representação;
·
até, finalmente, compreender o
modo de relação entre fonemas e grafemas, em uma língua específica.
Esse
processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações
fonografêmicas em uma língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no
entanto, complementado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de
ortografização, que complementará o conhecimento da ortografia do português do
Brasil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são muito
importantes: a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua
escrita
(perspectiva sociolinguística);
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Brasil; e c) a
estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fonológica). Mencionamos
a primeira relação ao dizer que a criança está relacionando com as letras não
propriamente os fonemas (entidades abstratas da língua), mas fones e alofones
de sua variedade linguística (entidades concretas da fala). O segundo tipo de
relações – as relações fono-ortográficas do português do Brasil – é complexo,
pois, diferente do finlandês e do alemão, por exemplo, há muito pouca
regularidade de representação entre fonemas e grafemas no português do Brasil.
No português do Brasil, há uma letra para um som (regularidade biunívoca)
apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som – /s/ s, c, ç,
x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários sons para
uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/; x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e assim por
diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de vogais abertas, fechadas e
nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26
grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t40, d36, f, v, k – apresentam
uma relação regular direta entre fonema e grafema e essas são justamente as
consoantes bilabiais, linguodentais e labiodentais surdas e sonoras. Essas são
as regulares diretas. Há, ainda, outros tipos de regularidades de
representação: as regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais,
para as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo
“regras”.
As regulares contextuais têm
uma escrita regular (regrada) pelo contexto fonológico da palavra; é o caso de:
R/RR; S/SS; G+A,O,U/ GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I;M+P,B/N+outras, por exemplo.
OBJETOS DE CONHECIMENTO - BNCC
Respeitando
as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades
temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes
curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos
de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um
número variável de habilidades.
Nos
quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades definidas para cada ano (ou bloco de anos), cada habilidade é
identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:
EF67EF01
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental. O
último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do
ano ou do bloco de anos.
O primeiro par de números indica o ano (01 a 09) a que se refere a habilidade,
ou, no caso de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, o bloco de anos, como
segue:
Língua Portuguesa/Arte
15 = 1º ao 5º ano
69 = 6º ao 9º ano
Língua Portuguesa/Educação Física
12 = 1º e 2º anos
35 = 3º ao 5º ano
67 = 6º e 7º anos
89 = 8º e 9º anos
O segundo par de letras indica o componente curricular:
AR = Arte
CI = Ciências
EF = Educação Física
ER = Ensino Religioso
GE = Geografia
HI = História
LI = Língua Inglesa
LP = Língua Portuguesa
MA = Matemática
HABILIDADES - BNCC
Para
garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente
curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui
entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas.
As
habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de
acordo com uma determinada estrutura[1].
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE COMPONENTE
Nas
áreas que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências
Humanas), também são definidas competências
específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a ser desenvolvidas
pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As
competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação
vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos
Finais e a continuidade das experiências dos
alunos, considerando suas especificidades.
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